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“La educación ambiental se concibe como un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar, individual y colectivamente, para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente”(UNESCO/PNUMA, 1987: II.12).

Sus fines no se limitan a la faceta del conocimiento (saber cómo interaccionan los diversos elementos de un ecosistema, comprender el ciclo del agua, identificar los problemas concretos que afectan al medio, etc.), sino que se extienden a la esfera de los valores y actitudes, y persiguen la adopción de conductas éticas respecto a la naturaleza y su conservación.

La educación ambiental entendida como una práctica social crítica comparte muchos puntos en común con el concepto de ED. No en vano, la crisis ambiental planetaria es uno de los puntos centrales del debate sobre el desarrollo humano sostenible.

La Educación en Derechos Humanos es un mecanismo esencial para la conformación de una sociedad en la que primen la tolerancia, la libertad y el respeto a los derechos humanos. Pretende no meramente transmitir conocimientos sobre los derechos humanos, sino desarrollar actitudes de respeto y compromiso hacia ellos, de forma que sirva a la transformación de la sociedad y a la resolución de los grandes problemas de la humanidad, tanto a escala local como global.
En este sentido, la Educación en los Derechos Humanos se percibe de forma creciente como un mecanismo esencial para promover el desarrollo humano y el desarrollo sostenible. En última instancia, de lo que se trata es de hacer conscientes a las personas y a los pueblos de que el desarrollo se ha convertido en un verdadero derecho humano, esto es, que no está vinculado a la ayuda y la caridad, sino que ha pasado a estar íntimamente unido a la justicia social internacional y al respeto de los derechos humanos fundamentales. En este sentido, este tipo de educación es un instrumento para el empoderamiento de los sectores más vulnerables, para hacerles conscientes de sus derechos y ayudarles a articular sus demandas y reivindicaciones.
De cara a esos objetivos, Clarence Dias (1997) estima que la Educación en Derechos Humanos puede servir para: a) alentar la lucha por la justicia de las víctimas del desarrollo, pues en la medida que conozcan sus derechos podrán reivindicar un desarrollo más respetuoso con ellos; b) estimular una participación comunitaria de la población en el proceso de desarrollo; c) poner de manifiesto el impacto que muchos proyectos de desarrollo tienen sobre el disfrute de los derechos humanos, y d) luchar contra prácticas de discriminación racial, de género o contra poblaciones indígenas.
Por otro lado, hay que subrayar que, después de un largo proceso, la Educación en Derechos Humanos se ha ido configurando ella misma como un auténtico derecho humano de todas las personas: en la actualidad no es algo que pueda quedar al arbitrio de los Estados, sino que éstos deben promoverla obligatoriamente en todos los niveles del sistema educativo. La base para tal consideración se desprende del hecho de que diferentes instrumentos internacionales reconocen la educación en general como un derecho, y de que le atribuyen la función esencial no sólo del desarrollo de los niños, sino también del respeto y promoción de los derechos humanos, la tolerancia y la paz (Alfredsson, 1995).
En efecto, ese proceso de progresivo reconocimiento comenzó con la misma Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, que exhorta a individuos y naciones a que “...promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades…”. Además, en el artículo consagrado al reconocimiento del derecho a la educación, dispone que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”. Un pronunciamiento muy parecido es el que figura en el artículo 5 de la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960) y en el artículo 13.1 del Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales, Pacto orientado hacia el desarrollo de la Declaración Universal.
Pero, sin duda, el reconocimiento más completo de cuáles deben ser los fines y los contenidos del derecho a la educación figura en la Convención sobre los derechos del niño, aprobada en noviembre de 1989. Tras reconocer su artículo 28 el derecho a la educación, el artículo 29 establece que “los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) preparar al niño a asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; y e) inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural…”.
Todos estos textos internacionales han servido para el progresivo reconocimiento de la Educación en Derechos Humanos como un derecho humano. En esta línea, diferentes textos constitucionales han ido incluyendo los derechos humanos como uno de los elementos básicos del derecho a la educación. En concreto, la Constitución española de 1978 señala en su artículo 27.2 que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. En consecuencia, la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) ha establecido que el sistema educativo español tiene como fines “...la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia;...la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos”.
El último hito en el proceso de reconocimiento progresivo de la Educación en Derechos Humanos como derecho humano viene dado por la resolución 49/184 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, que proclama el Decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos, desde el 1 de enero de 1995 hasta el 31 de diciembre del 2004, en el que se realizarán multitud de actividades para promover dicho tipo de educación. Al atribuirle semejante importancia, la Asamblea General tiene en cuenta el Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos y la Democracia celebrado en 1993, según el cual, señala la Asamblea, “la educación en pro de los derechos humanos y la democracia es por sí misma un derecho humano y un requisito para la realización de los derechos humanos, la democracia y la justicia social”.
En lo referente a los contenidos de la Educación en Derechos Humanos, su enfoque debe ser: a) integral, es decir, debe abordar los derechos humanos en toda su amplitud y como un todo indivisible, abarcando tanto los civiles y políticos como los económicos, sociales y culturales, así como los de tercera generación; b) interdisciplinar, abarcando la diversidad de campos interrelacionados que tienen que ver con los derechos humanos: historia, relaciones internacionales, estudios sobre la paz o el desarrollo, etc. (Tuvilla, 1993:20), y c) transversal, pues, lejos de convertirse en una asignatura más, este tipo de educación debe impregnar todo el currículum y, más aún, todos los ámbitos de la vida de la escuela, incluyendo el llamado currículum oculto, esto es, lo que se enseña con el ambiente, las relaciones sociales y las actitudes cotidianas en ella. “Más que dar instrucción sobre derechos humanos, se trata de educar para que el alumno y la alumna los aprecien, los valoren y los vivan” (IIDH, 1994:34).
La Educación en Derechos Humanos debe implicar a una multiplicidad de actores, desde las Organizaciones Internacionales hasta las ONG, pasando por los sistemas educativos. En cuanto a éste, esta educación debería incluirse en todos los niveles educativos (primaria, secundaria y superior), así como también en la educación no formal, siendo la educación de adultos un ámbito particularmente importante para que cumpla sus fines de sensibilización y transformación. Una necesidad palpable consiste en mejorar la formación del profesorado en el campo de los derechos humanos, habitualmente escasa dado que en pocas titulaciones son materia de estudio (Sánchez y Jimena, 1995:70). En este sentido, a las universidades les corresponde la responsabilidad de introducir el estudio de los derechos humanos en las diferentes disciplinas, así como también la de impulsar mediante la investigación el desarrollo teórico de sus contenidos y aplicación, y la de formar a especialistas en la materia. Dos ejemplos de esto son el Instituto de Derechos Humanos René Cassin, de Estrasburgo, que forma a profesores e investigadores en la materia, y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos, de San José de Costa Rica, el cual, en coordinación con Amnistía Internacional, ha constituido un centro de Recursos Educativos y preparado diferentes materiales didácticos sobre Educación en Derechos Humanos.
Diversas ONG centradas en el desarrollo o en los derechos humanos, también han incluido este tipo de educación entre sus objetivos, sea mediante la elaboración de materiales didácticos o mediante la capacitación de educadores. Por último, los medios de comunicación de masas también deberían desempeñar un papel importante en la sensibilización sobre los derechos humanos, si bien su función es ambivalente, por cuanto contribuyen igualmente a transmitir una cultura de la violencia.
Por último, la Educación en Derechos Humanos requiere necesariamente una metodología pedagógica democrática y participativa. Dado que aquélla no consiste sólo en la transmisión de conocimientos de los derechos humanos, sino en un proceso de interiorización en la vida cotidiana de los valores que éstos representan, los medios y enfoques pedagógicos utilizados deben orientarse a que los educandos sean los propios protagonistas de su proceso de aprendizaje. Es lo que se denomina en teoría de la educación el enfoque socioafectivo, por el cual el proceso de aprendizaje se basa en situaciones y experiencias vivenciales. Sólo mediante una pedagogía de la acción y del compromiso se puede lograr que la Educación en Derechos Humanos moldee las actitudes personales y sirva como instrumento de humanización, liberación y transformación social (Tuvilla, 1993:61; IIDH, 1994:37). F. G.

Montserrat Payá (1997) identifica cuatro modelos que representan las diferentes maneras de entender la educación en valores: clarificación, formación del carácter moral, proyecto de vida y construcción de la personalidad moral. El que más nos interesa, debido a su relación con la ED, es este último, cuyo objetivo es que la persona trabaje su dimensión moral para que construya principios y normas, tanto cognitivas como conductuales (es decir, que afecten por igual al modo de pensar y al de actuar) y que orienten a la persona ante un conflicto de valores (Buxarrais, 1997). Se trata de que el aprendiz desarrolle un juicio moral crítico para que pueda apreciar valores, denunciar contravalores y organizar su matriz singular de valores.

Otra característica fundamental radica en que esta dimensión de valoración moral no sólo se aplica en el ámbito privado, sino también en el público, ya que se defiende una educación moral que contempla las consecuencias universales que afectan a la persona y a la colectividad.

La educación intercultural nace como una propuesta para entender la educación en contextos multiculturales.

Como sugieren varios autores (Merino y Muñoz, 1998, Amani, 1994, Muñoz Sedano, 1997), la educación intercultural promueve en la formación de todo ciudadano:

• El conocimiento, la comprensión y el respeto de las diversas culturas de la sociedad actual, con lo que desmantela los prejuicios que tienen tanto la sociedad autóctona mayoritaria como las minorías.
• El aumento de la capacidad de comunicación e interacción con personas de distintas culturas.
• La creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas que buscan cambios sociales positivos que eviten la discriminación y permitan la mejora de las condiciones de vida de las minorías étnicas.
• La educación intercultural implica la participación de los grupos culturales y étnicos en el diseño, formulación, ejecución y evaluación de las políticas, programas y actuaciones de ED.

Enfoque que considera la educación como un proceso dinámico, interactivo y participativo, orientado a: la formación integral de las personas; su concienciación y comprensión de las causas locales y globales de los problemas del desarrollo y las desigualdades Norte-Sur, y su compromiso para la acción participativa y transformadora.
Existen, sin embargo, dos grandes interpretaciones de la educación para el desarrollo. Por un lado, una concepción específica, que limita sus contenidos a los problemas Norte-Sur y por tanto la diferencia de otros tipos de educación. Por otro lado, una concepción más amplia e integral, según la cual la educación para el desarrollo sería una denominación genérica que englobaría a otros tipos de educación: educación en valores, para la solidaridad, intercultural, para la tolerancia, para la paz, medioambiental, para la salud, para el consumo, para los derechos humanos, etc.
La educación para el desarrollo nació en los países del Norte durante el período de descolonización de los años 50 y 60, ligada a la cooperación para el desarrollo y las ONG. Sin embargo, fue a principios de los 80 cuando experimentó su evolución fundamental y adquirió los perfiles con los que la hemos definido anteriormente, de la mano sobre todo de ONG británicas, holandesas y nórdicas. Como es lógico, la forma de entender la educación para el desarrollo ha variado con el tiempo, en función de los diversos enfoques y teorías sobre el desarrollo existentes en cada época.
El primer precedente de la educación para el desarrollo se encuentra en las actividades de sensibilización de la opinión pública realizadas por las ONG en las décadas de los 50 y 60. Pero este tipo de campañas no tenían como objetivo realmente la educación, sino simplemente difundir información sobre los problemas del desarrollo y recaudar fondos.
En los años 60 y 70 se asiste a una creciente preocupación internacional por los problemas del desarrollo, así como a una nueva interpretación de éstos: el nuevo paradigma o teoría de la dependencia, que interpretaba la pobreza de los países del Tercer Mundo como consecuencia de las relaciones estructurales de desigualdad y opresión que les atarían a los del Norte. Estos cambios teóricos, junto a la aparición o consolidación de nuevos actores en la cooperación y solidaridad internacionales (ONG, centros de investigación, y organizaciones internacionalistas de apoyo a los movimientos revolucionarios y de liberación), y la influencia decisiva de los movimientos de renovación pedagógica (inspirados, por ejemplo, en Paulo Freire o Iván Illich), conforman el nuevo escenario en el que surge la educación para el desarrollo propiamente dicha. Ésta deja de consistir en meras actividades informativas, para consolidarse como corriente educativa con una concepción más crítica, sofisticada y diversificada. De la mera descripción de los problemas del desarrollo, que antes primaba, se pasa a un enfoque que trata de analizar y explicar sus causas y consecuencias.
De este modo, en los 70 se produce una explosión de iniciativas en educación para el desarrollo, orientadas en su mayoría a abrir los currículos escolares a los problemas mundiales, a reflejar en la educación las cuestiones de desarrollo y a incorporar las propuestas críticas y emancipatorias de las corrientes de renovación pedagógica. Se generaliza la denominación de educación para el desarrollo, al tiempo que surgen grupos de base y centros que tratan de ponerla en práctica en Países Bajos, Alemania, Francia, Reino Unido e Italia. En esta línea, cabe destacarse la “Recomendación sobre educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales”, formulada por la UNESCO en 1974, que dio impulso a la educación sobre “cuestiones mundiales”, en particular en la educación formal.
En los años 80, por su parte, surgen iniciativas oficiales, como el “día del Tercer Mundo” de las escuelas francesas, instaurado en 1981, o el “día de la educación mundial” de las escuelas belgas, celebrado desde 1985. Pero más relavante es la ampliación que se da en la agenda de la educación para el desarrollo, como reflejo del contexto internacional del momento. Se trata de una década caracterizada por el rebrote de la Guerra Fría, el auge de los conflictos regionales en el Tercer Mundo, la concienciación sobre los problemas medioambientales y el retroceso socioeconómico en muchos países pobres. En consecuencia, la educación para el desarrollo centra su atención en problemas como la crisis de la deuda, el armamentismo y los conflictos, el deterioro medioambiental, las hambrunas o las migraciones, junto a otros como la situación de los niños y las mujeres. Además, muchas organizaciones asumen que el cometido de la educación para el desarrollo no puede obviar el cuestionamiento de un modelo de desarrollo depredador de los recursos y no sostenible.
A partir de los 90, la educación para el desarrollo afronta varios desafíos. Uno de ellos es el de acomodar sus contenidos y objetivos a los nuevos procesos que caracterizan al escenario internacional, como la globalización, reflejando experiencias y propuestas alternativas, y estableciendo redes que posibiliten actuaciones a escala global. Del mismo modo, se plantea la necesidad de integrar dimensiones propias de otras “educaciones” afines (para la paz, para los derechos humanos, multicultural, ambiental, etc.), pues sólo de esa manera podrá convertirse en un instrumento útil para el análisis crítico, la comprensión y la motivación a la acción, en el contexto de un mundo cada vez más complejo e interdependiente (Mesa, 1994).
Por otro lado, es necesario señalar que desde sus comienzos ha existido, y aún perdura, una confusión entre educación para el desarrollo y sensibilización, presión política, marketing, etc. Una iniciativa que se ha esforzado por delimitar el concepto de desarrollo y diferenciarlo de otras prácticas de las ONGD fue la elaboración en 1989 de un__ Código de conducta respecto a imágenes y mensajes a propósito del Tercer Mundo__ por parte del Comité de Enlace de las ONGD ante la UE. El Código estableció los siguientes objetivos fundamentales de la educación al desarrollo a la hora de producir mensajes e imágenes destinados al público: a) promover la concienciación sobre los problemas del desarrollo, la comprensión de sus causas y soluciones, la interdependencia y la reciprocidad; b) estimular la participación de todos en el debate para sostener una política de verdadera cooperación política, económica y cultural; c) intensificar la solidaridad entre los pueblos con todos los socios posibles por medio de un mejor conocimiento recíproco; d) reforzar el compromiso de las ONGD, de los Estados y de la CE con los cambios estructurales en favor de los desheredados.
La educación para el desarrollo, por tanto, es un proceso a medio o largo plazo que posibilita la capacitación, formación y puesta en marcha de estrategias de actuación con respecto a la realidad global por parte de las personas o grupos que participan en ella. Un rasgo que la caracteriza es que impregna e influye sobre cuatro dimensiones diferentes: personal, comunidad local, nacional e internacional. Así mismo, es un concepto dinámico que va evolucionando con las personas con las que interactúa bien sea en el marco de la educación formal, no formal o informal.
En el ámbito de la educación formal, la educación para el desarrollo suele perseguir el fomento de diferentes valores y actitudes: autoestima, comprensión, justicia-equidad, empatía, tolerancia, solidaridad y cooperación. Las metodologías y técnicas para ello se inspiran en gran medida en las de la educación popular y, a pesar de su diversidad, suelen contener los siguientes componentes esenciales: formulación de hipótesis; búsqueda, reunión y clasificación de información; análisis; comunicación; contraste y debate; y planteamiento de estrategias de acción.
Por su parte, la educación para el desarrollo en los ámbitos no formal (ocio y tiempo libre) e informal (predominantemente los medios de comunicación) tiene otras estrategias específicas y adecuadas a esos medios. En esos contextos, la educación para el desarrollo suele verse como un paraguas que engloba diversos tipos de acciones, desde campañas de sensibilización, hasta movilizaciones, investigación, denuncia, lobby político, etc. En cualquier caso, un criterio básico es que, tanto en el ámbito formal como en el no formal, la educación para el desarrollo no puede consistir en acciones aisladas, sino en un proceso más amplio de reflexión, formación y acción transformadora, que requiere una estrategia global a medio plazo.
En cuanto al Estado español, las ONG españolas no comenzaron a divulgar esta corriente educativa hasta mediados de los 80, habiendo llevado a cabo hasta entonces meras campañas de sensibilización y de recaudación de fondos. Hoy la mayoría de las ONG consideran la educación al desarrollo como un elemento fundamental de su trabajo, si bien esta importancia no tiene reflejo en los recursos y tiempo destinados. Esto se debe en parte a la escasa prioridad que merece entre los financiadores, pues sólo la UE y alguna institución local cuenta con partidas específicas para proyectos de educación para el desarrollo.
Por su parte, la educación para el desarrollo ha adquirido una gran importancia en el ámbito de la educación formal desde la aprobación en 1990 de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que la concibe como un eje transversal que debe impregnar todo el currículum. Esta reforma educativa ha posibilitado un importante desarrollo teórico y práctico de la educación para el desarrollo, así como el establecimiento de unos objetivos específicos para ella en el marco de la educación formal: relacionar los contenidos con la formación de la persona; ofrecer criterios analíticos para que ésta tenga opción de participar en el desarrollo de su entorno; comprender los vínculos de su realidad local con el desarrollo global, y posibilitar estrategias de actuación. M. E.

Según la propuesta de Ricardo Petrella recogida por Intermón-Oxfam (2004), los principios sobre los que se asienta la educación para la ciudadanía global son los siguientes:

• La dimensión ética del conocimiento y de los actos.
• La dimensión global de la persona y del ciudadano que implica una ciudadanía democrática, ambiental, paritaria, intercultural, social y justa.
• La solidaridad y la cooperación.
• El bien general sobre el particular.
• El respetar para ser respetado.
• El bien público como una responsabilidad compartida.
• La concepción sistémica y global del planeta y de su desarrollo.
• La defensa del equilibrio medioambiental.
• La valoración positiva de la diversidad.
• El respeto por las minorías.
• El respeto por las señas de identidad.
• La defensa de la justicia y de la equidad.
• La participación en la construcción social.
• El respeto por las normas y valores que favorecen la convivencia.
• El diálogo como base de las relaciones humanas y como recurso de transformación de conflicto y rechazo de la violencia.

Esta propuesta educativa recoge y engloba, por tanto, distintas corrientes pedagógicas de los años ochenta y noventa como la ED, la educación ambiental, la coeducación, la educación intercultural o la educación para la paz y los derechos humanos.

”Los derechos humanos, la democracia y la paz son tres elementos necesarios del mismo movimiento histórico: sin derechos humanos reconocidos y protegidos no hay democracia; sin democracia no existen las condiciones mínimas para la solución pacífica de los conflictos” (Bobbio, 1991:14).

Esta perspectiva global aparece con claridad en el “Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia”, aprobado por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1995. Hace una apuesta decidida por los valores universales, y reconoce que la finalidad principal de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia ha de ser el fomento, en todos los individuos, del sentido de los valores universales y los tipos de comportamiento en que se basa una cultura de paz. Incluso en contextos socioculturales diferentes es posible identificar valores que puedan ser reconocidos universalmente.

En el año 2000, la Asamblea General de Naciones Unidas aprueba la resolución 57/6, en la que proclama la década 2001-2010 como el Decenio Internacional de una Cultura de Paz y No Violencia para los Niños del Mundo, y alienta a la UNESCO, como organismo coordinador de las actividades del Decenio, a que siga fortaleciendo las actividades ya emprendidas.

En esta línea, el Estado promulga la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de Fomento de la Educación y la Cultura de la Paz. La ley define la cultura de la paz como la formada por todos los valores, comportamientos, actitudes, prácticas, sentimientos y creencias que acaban conformando la paz. Señala que dicha cultura debe implantarse potenciando la educación para la paz, la no violencia y los derechos humanos; a través de las ayudas a la investigación, la eliminación de la intolerancia, la promoción del diálogo y de la no violencia como prácticas que se deben generalizar en la resolución de los conflictos. Insta al Gobierno a promover la paz a través de iniciativas de solidaridad, cultura, investigación, Educación, cooperación e información. Para ello, el Gobierno establecerá mecanismos de colaboración con las Comunidades Autónomas, las entidades locales, así como con otros entes y organismos del propio Estado. Asimismo, y con el mismo objetivo, establecerá convenios de colaboración con los organismos internacionales y las entidades y ONG más significativas en el ámbito de la paz.

Expresión que hace referencia al objetivo de satisfacer el derecho humano de toda persona a la educación.
El derecho a la educación es uno de los derechos humanos socioeconómicos, llamados de segunda generación, amparado por varios instrumentos jurídicos internacionales. Fue reconocido ya 1948 en la declaración universal de los derechos humanos de Naciones Unidas, así como en el Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales de 1966. Además, la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en Tailandia en 1990, recordó este derecho.
Tras ese reconocimiento, entre los años 50 y los 70 se registró una expansión de la escolaridad a nivel mundial, descendiendo las tasas de analfabetismo. En gran medida se debió a la conciencia de que la educación era un instrumento básico para el desarrollo, tanto a escala nacional (disponibilidad de recursos humanos para explotar los recursos, capacidad de adopción de nuevas tecnologías, etc.) como familiar (nuevas posibilidades de empleo e ingresos, mejora de las capacidades sociales y materiales de los grupos vulnerables). La educación formal, además, era una herramienta esencial para generar una conciencia nacional común en los países que iban alcanzando la independencia en esas décadas; al tiempo que, en el caso de los países en desarrollo de orientación socialista, servía para movilizar al pueblo como actor de procesos revolucionarios y para construir una sociedad sobre bases diferentes a las tradicionales.
Por el contrario, los años 80 y buena parte de los 90 han registrado un freno de esa tendencia, e incluso un retroceso en muchos casos. El acceso a la educación por parte de los sectores pobres se ha reducido, y la falta de recursos ha motivado un deterioro de la calidad de la educación. Los principales motivos han sido la crisis económica afrontada por muchos países en desarrollo y el impacto de los programas de ajuste estructural de sus economías, que han forzado a una reducción del presupuesto nacional para educación y han incrementado las tasas de pobreza. En este contexto, se ha asistido a un retroceso de la educación pública y a una privatización de la misma, de modo que una parte creciente de sus costes ha pasado a recaer en instituciones no estatales, las comunidades o las familias, si bien muchas de estas últimas no pueden afrontar tales gastos.
Otro motivo del retroceso de la educación en algunos países han sido los conflictos civiles, tanto por la desestructuración social y las migraciones forzosas de población que provocan, como porque a veces las propias escuelas y maestros han sido objetivo militar: por ejemplo, estas razones provocaron durante los años 80 la paralización de aproximadamente la mitad de las escuelas de Mozambique.
A finales de los 90, el Banco Mundial y la UNESCO estimaban que, además de existir unos 872 millones de adultos analfabetos, más de 125 millones de niños entre seis y once años en todo el mundo no acudían a la escuela, de los cuales un 90% viven en los países más pobres y un 60% son niñas. Además, otros 150 millones abandonan la escuela antes de completar su formación básica (Graham-Brown, 1991). En general, se trata de niños pobres, que tienen que trabajar para completar los ingresos familiares o incluso de niños de la calle.
En este contexto y a la vista de la experiencia de las últimas décadas, ha surgido una nueva comprensión en torno al papel que puede desempeñar la educación. Si tiempo atrás la educación era vista como la clave para abrir paso al desarrollo, hoy su papel se ve de forma más matizada, pues se entiende que está condicionado a que se afronten otros problemas de la estructura socioeconómica.
Tanto la Conferencia de Educación para Todos (Tailandia, 1990), como la Cumbre Mundial de Desarrollo Social (Copenhague, 1995), establecieron una serie de objetivos relativos a la educación universal, que no se han cumplido. En Tailandia se fijó la meta de alcanzar para el 2015 la educación primaria para todos, en tanto que en Copenhague se ratificó aquélla y, para su consecución, se aprobaron también dos objetivos intermedios para el año 2000: lograr la finalización de la educación primaria para el 80%, como mínimo, de los niños en edad escolar; y lograr el acceso universal a la enseñanza básica de los niños en edad escolar. Sin embargo, de seguir las tendencias actuales, el acceso de la educación para todos tampoco se logrará para el año 2015.
Avanzar hacia este objetivo requeriría una mejora en los índices de pobreza, así como que los gobiernos concedieran una mayor prioridad política y presupuestaria a la educación. Se ha estimado que sólo serían necesarios unos 8.000 millones de dólares más al año, cantidad inferior al gasto militar mundial de cuatro días, para conseguir la educación primaria universal y gratuita en el año 2015. Pero también requeriría un mayor compromiso por parte de la comunidad de donantes. En efecto, de la ayuda al desarrollo de los países de la OCDE en 1996, sólo el 11% se destinó a servicios sociales básicos (educación básica, entre otros). A su vez, de los 600 millones destinados a educación, sólo el 12% fue a la educación básica (es decir, preescolar, primaria y para adultos analfabetos), yendo la mayor parte a la universitaria. Además, la orientación geográfica de la ayuda a la educación no responde a criterios de necesidad, pues más de la mitad va a países donde la educación primaria llega a la mayoría (China, Israel, Corea del Sur, Turquía, etc.), mientras que sólo un tercio es recibida por países con una escolarización primaria por debajo del 50% (Michel, 1999).
Por su parte, diversas ONG han comenzado una campaña internacional que, bajo el lema “Educación ahora: rompamos el círculo de la pobreza”, quiere presionar a los gobiernos y agencias internacionales para que adopten medidas urgentes para posibilitar la educación básica para todos. La organización Oxfam (1998), que lidera la campaña, ha realizado un amplio estudio sobre la situación actual de la pobreza en el mundo, en el que propone además un programa de acción a fin de alcanzar dicha meta para el 2015. Igualmente, ha desarrollado una nueva herramienta de análisis de la situación educativa de los países en desarrollo: el Índice de Desarrollo Educativo (IDE). Éste refleja la diferencia que separa al país de la situación ideal, en base a la media obtenida a partir de tres tipos de datos, relativos a la matriculación escolar, la conclusión de estudios y la igualdad entre sexos. Así, los países con un IDE más bajo son los que presentan mejores resultados, mientras que los que presentan un porcentaje medio superior al 33% se entiende que sufren una privación extrema. M. E.